Conceptos básicos; ¿Qué nos motiva?.
Antes de empezar, unas cuestiones....
  • ¿Te motiva estar dentro de un grupo con el que te sientes identificado?
  • ¿Te gusta conocer los aspectos concretos de una tarea que tienes que realizar o prefieres saber el objetivo general?
  • ¿Prefieres hacer lo de siempre, de la misma manera o probar nuevas formas de trabajo?
  • ¿Te gusta aprender de forma práctica o teórica?
  • ¿Te gusta ver que tu tarea es reconocida entre todos o prefieres que no se reconozca?
  • ¿Cuándo estás en un curso te gusta exponer tus experiencia o te da igual?
Si viéramos las respuestas de todos los participantes en el curso seguro que serían diferentes unas a otras. Cada uno expresaría su opinión, su impresión personal sobre qué es lo que les motiva en función de sus intereses, expectativas y sus respuestas ante determinados estímulos. Unos contestarán que prefieren aprender de forma práctica, porque ven más fácil seguir los pasos de una tarea concreta, prefieren actuar a reflexionar, etc,.... otros contestarán que les gusta que reconozcan sus logros porque esto les impulsa a continuar en su busca, otros quizás no les guste un reconocimiento en público pero si un reconocimiento cara a cara. Esto nos hace ver que todos tenemos motivaciones diferentes, que respondemos antes estímulos diferentes, y que por tanto el trabajo que hagamos para aprovechar la motivación de los alumnos debe ser diferente.
Como idea conceptual, la motivación la podemos definir de las siguientes formas:
  • Según el Diccionario de la Real Academia Española: “Ensayo mental preparatorio de una acción para animar o animarse a ejecutarla con interés y diligencia”. No es una definición muy atractiva pero nos presenta la motivación como una predisposición activa y positiva hacia una acción concreta (por ejemplo participar en la clase).
  • “Es un estado interno que activa, dirige y mantiene el comportamiento”. En este concepto se resalta la continuidad, el mantenimiento del comportamiento que aparece resultado de la motivación.
  • “Hace referencia a los factores que ocasionan, canalizan y sustentan la conducta en un sentido particular y comprometido”. En está definición se resalta que la motivación sobre algo particular, en lo cual nos comprometemos.
Si analizamos las definiciones podemos sacar algunas ideas que nos ayudan a comprender mejor qué es la motivación y cómo podemos utilizarla en nuestro trabajo:
  1. Es una situación mental y por tanto individual. Cada persona tiene su propia concepción sobre qué les motiva. La motivación no es algo que podamos crear como formadores, es una situación individual a la cual podemos contribuir y reforzar.
|| Situación: Miriam es alumna de un curso de formación continua sobre carpintería. A través de una dinámica inicial he comprobado que prefiere aprender trabajando en grupos, así puede compartir su experiencia y recoger la de los demás.
Estrategia: organizar las sesiones formativas de tal forma que se refuerce su motivación potenciando el trabajo en grupos, debates, realizar pequeñas dinámicas grupales de intercambios de experiencias.
||

  1. Resultado, la continuidad del comportamiento. El resultado que buscamos como formadores es que los alumnos reaccionen de determinada forma ante un estímulo que le ofrecemos y que mantengan ese comportamiento de forma permanente. Con lo cual nuestro esfuerzo y el estímulo deben ser constantes o superiores en un inicio.
|| Como hemos visto a Miriam le motiva realizar pequeñas actividades, ejercicios y trabajos en grupo. Uno de los principios que debe tener nuestra programación será el de participación, que se debe traducir en actuaciones concretas que refuercen la motivación de Miriam, por ejemplo; dinámicas grupales para el análisis, crear grupos para que investiguen sobre un tema concreto y lo expongan, realizar una de la especialidad en grupo organizando previamente la matriz de tareas de cada uno, etc,... He realizado un análisis sobre qué motiva a los alumnos, del resultado he decidido qué estrategia seguiré para potenciar el trabajo en grupo y lo he aplicado a mi programación semanal y diaria del curso. Así controlo todos los factores.
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  1. La motivación se centra en algo puntual y concreto. La motivación no es siempre igual en todos los escenarios y en todos los momentos. Debemos procurar estar pendientes de los cambios que van sufriendo las personas con las que trabajamos.
|| Por ejemplo: he detectado que Miriam participa mucho en las clases prácticas, cuando estamos en el taller. Aquí prefiere trabajar en grupos, si embargo, cuando estamos dando clases teóricas prefiere hacer trabajos de forma individual. No puedo aplicar la misma estrategia en dos escenarios diferentes, puedo provocar el efecto contrario.
||

Otros conceptos relacionados con la motivación.
Aunque no los vamos a desarrollar, es interesante que conozcamos otros términos que suelen utilizarse cuando hablamos de motivación:
Estímulos: es una acción que realizamos para provocar la respuesta deseada en el alumno. P.e: si detecto que a un grupo de alumnos les gusta conocer las bases teóricas de la materia, el estímulo es ofrecerles primero una teoría sobre la materia que sustente la práctica posterior. Si lo que quiero es que un grupo de personas participen en la clase y expongan su experiencia en la materia organizaré un concurso para saber sus conocimientos, el estímulo para participar puede ser una recompensa (económica, libros, responsabilidades, etc,...).
Expectativas: son estimaciones y deducciones subjetivas, están basadas en las experiencias previas del sujeto y que condicionan de modo claro la forma de ver el futuro, independientemente de que sean certeras o erróneas, porque lo que realmente importa es la creencia, no la veracidad. Un ejemplo puede ser que cuando vamos a un curso y en los que hemos estado han sido un rollo, normalmente pensamos que el que iniciamos va ser uno más. Por eso es importante trabajar antes de ponernos en marcha las expectativas que tienen los alumnos sobre los distintos apartados del curso; contenido, utilidad, método de trabajo,... es una forma eficaz de explicarles que nos adaptamos a sus necesidades y que tenemos en cuenta su punto de partida (importante en la educación de adultos).
Aprendizaje significativo: esta estrategia parte de lo que conoce el alumno para cruzar lo que tiene con lo que no tiene. Es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Consiste en asimilar uno mismo lo aprendido, hacerlo propio [...] no se olvida y puede aplicarse prácticamente en la vida
Autoeficacia: creencia del individuo de que es capaz de realizar una tarea. Como formadores debemos reforzar esta percepción del individuo sobre si mismo, debemos reforzar los logros conseguidos y hacerles ver que se cumplen gracias a su trabajo y compromiso.
Recompensa: Las recompensas fomentan el aprendizaje de conductas que nos interesan en la formación, y los castigos o molestias reducen la tendencia a repetir la conducta que llevó a ellos. La recompensa puede ser desde el reconocimiento de los logros (esa palmadita en la espalda), un premio por la consecución de alguna meta, ....
Estrategias prácticas para el desarrollo de la motivación.
El procedimiento a utilizar en el aula es básicamente el mismo que fuera de ella. Primero tratar de entender a los alumnos con los que trabajamos y detectar las actitudes que están actuando para potenciar o impedir el aprendizaje, y analizar que actuaciones podemos planificar en nuestro día a día.
Cuando corregimos un error en un ejercicio de nuestros alumnos no nos limitamos a indicar donde está la equivocación, sino que también le indicamos la manera de hacerlo bien. En el caso de las actitudes es más importante todavía no limitarse a identificar la actitud que entorpece el aprendizaje y ofrecer siempre una actitud alternativa y reforzarla en nuestras sesiones formativas. Con frecuencia sabemos identificar con precisión lo que no queremos (la actitud a cambiar) pero no reflexionamos sobre lo que nos gustaría tener en su lugar y cómo podemos llegar a conseguirlo.

|| ACTITUDES A CONTRARRESTAR
ACTITUDES A POTENCIAR
  • Sólo hay una manera de aprender, así que cuando algo me sale mal tengo que insistir en usar el mismo método
  • Mis compañeros aprenden más rápido que yo así es que no debo ser muy inteligente
  • Se me da fatal aplicar la teoría en el taller. Yo soy así.
  • Los errores que cometo son muestra de mi fracaso.
  • Esta asignatura es muy difícil. Es imposible conseguir resultados mejores
  • No me enteré de nada, nunca podré aprender esto.
  • Hay muchas maneras de aprender, si la que utilizas no te da buenos resultados quizás debas buscar otras estrategias
  • Cada uno de nosotros tiene su propio estilo de aprendizaje. Cada uno debe buscar el sistema con el que mejor funcione
  • Las cosas se nos dan mejor o peor en función de las estrategias de aprendizaje que utilizamos, no en función de cómo seamos
  • Los errores que cometo me dan información sobre los pasos a dar a continuación
  • ¿Qué tengo que hacer la próxima vez para hacerlo mejor?
  • Todavía no he alcanzado el nivel que quiero, pero cada día aprendo algo nuevo
Algunos principios que podemos tener en cuenta a la hora de plantear estrategias para incidir en la motivación del alumno son:
|| PRINCIPIO
ESTRATEGIAS
Activar la curiosidad y el interés del alumno por el contenido del tema o la tarea
Presentación de la información nueva, sorprendente y relacionada con los conocimientos de los alumnos
Plantear o suscitar problemas
Variar los elementos de la tarea para mantener la atención
Mostrar la relevancia del contenido o tarea para el alumno
Relacionar los contenidos con sus experiencias, conocimientos previos y valores
Mostrar la meta para lo que puede ser relevante aprender los contenidos, utilizar ejemplos de su utilidad.
Organizar la actividad en grupos cooperativos
Diseñar problemas o tareas que tengan que resolver en grupo de forma coordinada
Realizar dinámicas grupales
Evaluar la formación en grupo
Dar el máximo de opciones de actuación para facilitar la percepción de autonomía
Elegir compañeros de trabajo
Elegir tareas a realizar (siendo coherentes con su itinerario)
Puede participar en su evaluación junto al formador
Antes, durante y después de la tarea orientar la atención de los alumnos
Antes: orientar hacia el proceso de solución más que hacia el resultado final de la tarea
Durante: orientar hacia la búsqueda y comprobación de posibles medios para superar las dificultades.
Después: informar sobre lo correcto o incorrecto del resultado, analizando el proceso seguido, sobre lo aprendido, en su Autoeficacia, solución de dudas,...
Promover la adquisición de los siguientes aprendizajes
La concepción de inteligencia como algo modificable
Atribuir los resultados a causas percibidas como internas, modificables y controlables
La toma de conciencia de los factores que les hacen estar más o menos motivados
Ejemplificar los mismos comportamientos y valores que se tratan de transmitir con los mensajes que se dan en clase
Aplicarnos los dos principios anteriores a nosotros mismos como formadores. P.e: No podemos exigir puntualidad si nosotros llegamos tarde.
Organizar las evaluaciones
Plantear la evaluación como una forma más para aprender
Evitar comparaciones entre unos y otros, acentuar la comparación con uno mismo
Diseñar la evaluación no sólo para saber si el alumno sabe o no sabe, sino porqué
Dar informaciones cualitativas, no centrarnos solo en las cuantitativas.
Acompañar la comunicación de los resultados con mensajes para optimizar la confianza del alumno en sus posibilidades.
No dar públicamente la información sobre la evaluación. La tutoría es muy eficaz para esto.
Estrategias metodológicas que podemos seguir:
Relacionarse con los alumnos en el tiempo libre de manera informal, en las horas de patio, fuera del centro, excursiones, etc. para conocerles mejor.
Aprovechar el conocimiento personal de los alumnos para referirse a ellos en los ejemplos y aplicaciones de la materia del curso en el aula.
Aprenderse de memoria los nombres de los alumnos.
Conocer el nivel de conocimientos de los alumnos y sus experiencias relacionadas con la materia del curso, de la cual es profesor.
Adaptar los ejemplos y explicaciones de la materia a su nivel y tipo de experiencias anteriores.
Presentar un esquema de lo que se va a tratar en la clase.
Intentar explicar siempre que se pueda la utilidad de la materia que se va a estudiar, tanto para su futuro profesional como para fundamentar conocimientos y aplicaciones posteriores.
Comentar algunas veces, y en especial cuando se detecta que se aburren, si el ritmo de las explicaciones y la forma son adecuados. La explicación lenta y reiterativa fomenta el aburrimiento y la rápida genera cansancio, abandono y distracción.
Si se va a comentar un tema novedoso del cual el alumnado no tiene experiencia, convendría organizar una práctica, siempre que esto sea posible, para referirse a ella en la exposición teórica del tema.
Procurar cambiar de formas externas en la exposición de los temas. Con el tiempo el profesor suele recurrir a comportamientos rutinarios en la forma de enseñar que revierte en hábitos de docencia con poca variedad. Las clases magistrales, las sesiones de grupo, la utilización de medios audiovisuales, las sesiones de discusión, etc. son un medio importante para mantener la atención.
Analizar los contenidos del programa y procurar introducir en la programación diferentes formas de enseñanza. Al cabo de un tiempo conviene modificar el orden y, a ser posible las actividades.
Cuidar el tono, la intensidad y la modulación son formas de mantenimiento de la atención. El profesor debería cuidar las clases como si fuera una obra teatral
Define metas concretas a realizar, es más fácil ver el logro y reconocerlo.
|| RESUMEN:
Nuestra responsabilidad dentro de la formación es movilizar a los alumnos para que actúen con autonomía en su tarea. No se trata de realizar actividades llamativas, sino de que esas actividades respondan a los factores que motivan al alumno. Por eso es muy importante conocer a las personas con las que trabajamos, saber cuales son sus expectativas, su punto de partida y adaptarnos a ellos para facilitarles el aprendizaje.
El análisis que hacemos se debe transcribir en nuestra programación, en el diseño de nuestra actuación diaria. Recuerda que la motivación no está en la actividad que hacemos sino en el alumno. ¿Qué le motiva? ¿Cómo le gustaría aprender? ¿qué saben ya, para no aburrirles? ¿cómo puedo organizar mi trabajo para aprovechar su motivación?
||




“Aplicación y evaluación de estrategias motivacionales en carreras científico- técnicas”

J. R. Hernández González, F. Uriondo Arrue, G. Aguirre Zamalloa
Escuela Técnica Superior de Ingeniería de Bilbao
J. M. Gutiérrez-Zorrilla López, M. A. Olazábal Dueñas, L. Lezama Diago
Facultad de Ciencia y Tecnología

Dirección: Escuela Técnica Superior de Ingeniería de Bilbao
Alameda de Urquijo s/n
48013 Bilbao
joseramon.hernandez@ehu.es

Palabras clave
Patrones motivacionales, estrategias de aula motivacionales, valoraciones de los estudiantes universitarios.

Resumen de la experiencia
En esta comunicación se presentan los trabajos que durante dos años han llevado a cabo seis profesores para analizar y paliar la desmotivación creciente que observan en sus alumnos. El estudio se ha realizado en cuatro asignaturas de los cuatro primeros cursos de carrera de tres titulaciones, con la participación de 663 alumnos.
Las actuaciones realizadas se encuadran en cuatro campos:
· Aplicación de dinámicas de aula con repercusión motivacional.
· Realización de encuestas para la determinación del perfil motivacional y la valoración de estrategias de aula aplicadas y aplicables.
· Análisis estadístico de los resultados.
· Participación de un pequeño grupo de nuestros alumnos en la elaboración y análisis de los cuestionarios sus respuestas.
Los resultados obtenidos muestran:
· Una alta valoración de las estrategias con repercusión motivacional.
· Una mayor valoración por parte de los estudiantes que han practicado la estrategia.
· Una mayor valoración de las estrategias por parte de los alumnos repetidores.
· Una reducción a valores inferiores al 10% de la motivación positiva en nuestros estudiantes respecto a la actitud que mantenían antes de la Universidad.
· Que las causas de la desmotivación son la falta de reconocimiento al esfuerzo tanto en el aula como en la sociedad.
· La ausencia de correlación marcada entre la valoración de las estrategias y los perfiles motivacionales.

Desarrollo
Un comentario frecuente entre los docentes es el de que observamos como año tras año cada vez acuden menos los alumnos a las clases y que su actitud es cada vez más pasiva [1] [4]. Si a comentarios de este estilo añadimos la experiencia de constatar, al impartir clase en cursos superiores a alumnos que hemos tenido en cursos anteriores, que muy poco de lo enseñado les ha quedado claro, el panorama resulta deprimente. En esta situación, y tras el contacto establecido en cursos y seminarios sobre la motivación del alumnado, un grupo de profesores de la UPV/EHU nos planteamos adoptar una actitud activa ante la desmotivación que manifiestan nuestros alumnos, y que anímicamente nos afecta, lo que a su vez repercute negativamente en nuestra interacción con nuestros alumnos. Con este fin, y con motivo de la aparición en nuestra universidad de una convocatoria de Proyectos de Innovación Educativa a finales de diciembre de 2003, formamos un equipo de trabajo constituido por seis profesores (tres de la Facultad de Ciencia y Tecnología, y otros tres de la Escuela Técnica Superior de Ingeniería de Bilbao), y elaboramos una propuesta. Esta iniciativa fue aceptada y se ha desarrollado a lo largo de dos años, hasta el pasado mes de diciembre de 2005. En esta comunicación vamos a presentar los trabajos que hemos realizado en la aplicación de estrategias motivacionales y su valoración, y los resultados y conclusiones que podemos ofrecer fruto de ellos.
i. Objetivos
Para alcanzar nuestro propósito de combatir la desmotivación creciente que percibíamos en nuestros alumnos nos propusimos los siguientes objetivos:
· Aplicar estrategias de aula que tengan una repercusión motivacional positiva en la mayoría de nuestro alumnado para de esta manera mejorar su rendimiento.
· Determinar el grado de aceptación por parte de nuestros alumnos de las estrategias de aula con repercusión motivacional aplicadas y otras aplicables.
· Determinar en qué medida varía la valoración de una estrategia en función de que sea simplemente expuesta a su consideración o que la hayan realizado.
· Conocer el estado motivacional de nuestros alumnos al afrontar nuestras asignaturas y la carrera.
· Determinar las causas de la desmotivación presente en nuestro alumnado para encontrar posibles vías para frenar esta tendencia negativa.
· Comprobar si el grado de aceptación de una estrategia es función del perfil motivacional del alumno.
· Y contar con la participación de nuestros alumnos en el diseño y análisis de cuestionarios y sus respuestas, para de esta manera aproximarnos en la mayor medida posible a su punto de vista.
ii.Descripción del trabajo
El trabajo necesario para la consecución de los objetivos reseñados en el punto anterior se puede agrupar en cuatro apartados:
· Hemos aplicado una serie de dinámicas de aula motivacionales en la introducción y el desarrollo de las clases, aglutinando aportaciones del campo de la motivación, la educación emocional y las nuevas tecnologías aplicadas a la educación.
· Hemos preguntado a nuestros alumnos cuál es su motivación al afrontar los estudios universitarios y cómo valoran las estrategias aplicadas y otras aplicables, a través de un cuestionario que diseñamos al efecto partiendo de los trabajos de Huertas y Agudo, en cuanto a perfiles motivacionales [2] [3], y Alonso, en cuanto a estrategias motivacionales [4].
· Para poder establecer conclusiones hemos analizado los resultados obtenidos en las encuestas con diversas técnicas estadísticas.
· Hemos formado un pequeño grupo de alumnos que ha participado en el diseño y mejora de los cuestionarios, y en la elaboración de conclusiones a partir del análisis de las respuestas de sus compañeros.

a) Dinámicas de aula con repercusiones motivacionales aplicadas
Para entender nuestra aportación en este campo es preciso describir la situación inicial general a nivel docente que se da en las aulas de nuestros centros. La práctica docente común en las clases teóricas se basa en la lección magistral clásica ilustrada por trasparencias y/o presentaciones de PowerPoint, con el soporte de apuntes publicados, en algunas asignaturas. En las clases de prácticas de aula el profesor realiza una serie de problemas tipo ante una mayoría de alumnos que se limita a copiar su resolución. El trato entre alumno y profesor es correcto, pero en la mayoría de los casos impersonal. Son frecuentes las situaciones en las que el profesor se dirige al alumno por algún distintivo de su vestimenta o por la posición que ocupa en el aula, o alumnos que llegan al despacho preguntando la chica esa delgadita que da clase por la tarde o por ese profesor moreno de barba. Por otro lado, hay que tener en cuenta que los alumnos no forman un grupo sino que acuden a una cierta serie de asignaturas sueltas y afrontan las tareas individualmente en la gran mayoría de los casos.
En este contexto, y fruto de la inquietud por mejorar nuestra práctica docente, hemos asistido a distintos cursos y seminarios de formación pedagógica sobre motivación del alumnado, educación motivacional y la educación en valores. Su realización nos ha permitido, además de reflexionar constructivamente sobre nuestra práctica docente, incorporar y adaptar estrategias de aula destinadas a aumentar la implicación y participación de nuestros alumnos. Pretendemos reorientar nuestra práctica de “enseñar” a facilitar el aprendizaje, que ha de ser considerado desde una concepción de la persona en todas sus dimensiones: mente, cuerpo, emocionalidad, social e identidad.
Las dinámicas que hemos aplicado se encuadran en cinco bloques:
· Establecimiento y mejora de las relaciones personales
Esto permite que el profesor aprenda el nombre de todos sus alumnos y que todos los alumnos se conozcan entre sí por el nombre, lo que crea además a un mayor espíritu de grupo.
para crear grupo y una actitud emocional positiva para el posterior desarrollo de la clase [5] [6]. Consideramos que la introducción de dinámicas lúdicas en las aulas universitarias no está fuera de lugar, y que puede permitir una mejora en la motivación del alumnado.
§ Pelota de papel. La dinámica consiste en situados en corro pasar una pelota de papel a la vez que se dice el nombre. Este sencillo juego, además de facilitar el aprendizaje de los nombres, es una dinámica de activación que crea un ambiente lúdico, motivacionalmente positivo, para comenzar con el temario el segundo día de clase.
§ Pasar el huevo. Situados en corro se simula pasarse de mano en mano un huevo, teniendo cuidado de que no se rompa, a la vez que se dice el nombre de la persona de la que se recibe y la persona a la que se entrega. A las utilidades del juego anterior esta dinámica añade un pequeño contacto físico (tocarse que las manos) que facilita un acercamiento emocional entre los componentes del grupo.
§ Nombre, afición y pregunta. Por parejas se realiza una entrevista en la que además del nombre se pregunta por una afición y una tercera pregunta inventada por el entrevistador. Tras las entrevistas se realiza la presentación en público del entrevistado. Esta dinámica persigue establecer un conocimiento de los miembros del grupo en aspectos emocionales positivos como las aficiones, que facilite un clima de trabajo distendido y positivo.
§ Lo que más me ha gustado. En grupos de cuatro se eligen tres temas, por ejemplo: un libro, una película y un lugar, que nos hayan gustado especialmente y se comenta el porqué. Después se forman nuevos grupos en los que haya un solo miembro de cada uno de los grupos originales. Cada persona cuenta los títulos y lugares que se han tratado en cada grupo de origen, y se trata de adivinar cuál es el libro, a película y el lugar que ha elegido cada persona del grupo. Cada jugador tiene cinco puntos iniciales, los aciertos suman un punto y los fallos restan un punto. El objetivo de esta dinámica es similar a la anterior.
o Entrevista personal con el alumno a principio del curso como toma de contacto personal con el profesor. En ésta se pregunta a los alumnos dónde han cursado el bachillerato, qué nivel de conocimiento de la asignatura traen del bachillerato y si tienen dificultades para seguir la asignatura. También se les hace saber que para aprobar la asignatura es necesario estudiar desde el primer día, que la elaboración de un cuaderno de problemas les ayudará muchísimo y en el caso de tener dudas, que pregunten o hagan uso de las tutorías.

o Presentación de una noticia de prensa relacionada con el tema en estudio. Esta estrategia consiste en que un alumno busque una noticia de prensa relacionada con el tema de estudio y la exponga resumidamente ante el resto de la clase. El objetivo es evidenciar la utilidad práctica y cercana de lo que se estudia en cada tema. Puede utilizarse tanto como una dinámica de activación o como una actividad de relajación entre dos tareas que exijan concentración.

o Realización de un cuaderno individual de problemas para realizar a lo largo del curso, que se recoge en tres ocasiones para proceder a su evaluación. Esta herramienta resulta muy útil para registrar la evolución en el proceso de aprendizaje y preparar los exámenes finales de la asignatura.
o Representación teatralizada de los conceptos principales de un tema
de cuatro, durante la clase de prácticas de aula, contando con la ayuda del profesor, para fomentar el aprendizaje entre iguales y el trabajo en grupo.

o Recogida de problemas hechos en clases tutorizadas.
o Entrevista con los alumnos suspendidos en el primer parcial para analizar las causas de su baja calificación y animarles a no abandonar la asignatura. Se trata de hacerles ver que con la subsanación de los errores cometidos podrán conseguir mejores resultados en próximos exámenes, y proponerles ser dirigidos en su trabajo por el profesor para que reforzando su autoestima no pierdan interés por la asignatura.

o Desarrollo de páginas WEB que posibilitan: descargar los temas de la asignatura en formato pdf, acceder a otras páginas relacionadas con las asignaturas, formular preguntas y cuestiones al profesor, y consultar notas de exámenes parciales.
o Empleo de la plataforma informática MOODLE que facilita un acceso rápido a los temas y al material complementario, como mapas conceptuales y esquemas recopilatorios, así como a los ejercicios de auto evaluación, la creación de foros de discusión y la realización de chats.
Para finalizar este apartado referente a las dinámicas de aula que hemos aplicado, hay que puntualizar que no se han aplicado todas las dinámicas en todos los grupos, sino una parte de ellas en cada uno, como después se indicará en el apartado de resultados.

b) Las encuestas
Para conocer la valoración de nuestros alumnos sobre las estrategias de aula y conocer la motivación con que afrontan los estudios decidimos elaborar un cuestionario. Como punto inicial tomamos como referente en las valoraciones de estrategias de aula los trabajos de Alonso [4], y para la determinación de los perfiles motivacionales las referencias de Huertas y Agudo [2] [3]. Con estas fuentes y aportaciones de nuestra experiencia elaboramos un borrador que fue mejorado gracias a aportaciones del Servicio de Asesoramiento Educativo de nuestra universidad y la colaboración de un grupo de seis de nuestros alumnos, que de forma voluntaria, se animaron a participar en estas tareas y que denominamos grupo de discusión. Tras la realización de las primeras encuestas en el curso 2003-04, en el análisis de sus resultados descubrimos algunas carencias y realizamos nuevas mejoras, confeccionando una nueva versión para el curso 2004-05. Por ejemplo: nos dimos cuenta de que podía existir un sesgo en los resultados obtenidos en algunos de los grupos, motivado por el hecho de que los cuestionarios se cumplimentaron en las clases de teoría, lo que suponía que los alumnos que no acudían regularmente a clase habrían quedado fuera de la muestra. Esto podría dar lugar a unos resultados más favorables y no representativos del colectivo de alumnos matriculados. Para corregir esta posible desviación en el siguiente curso 2004-05 en estos grupos se pasaron los cuestionarios en las clases de laboratorio a las cuales asisten prácticamente la totalidad de los alumnos matriculados por estar bonificada la asistencia en la calificación. El análisis de estos resultados por distintas pruebas de contraste evidenció que ambas muestras pertenecían a una misma población por lo que no existía tal sesgo y la muestra del curso 2003-04 era perfectamente representativa del total de la población.
El cuestionario se cumplimenta en una hoja de respuestas para lectora óptica, diseñada al efecto, en la que inicialmente aparecen unas casillas correspondientes a datos como edad, sexo, y un código generado a partir de las fechas de cumpleaños de familiares que permite identificar a un encuestado en futuros cuestionarios, manteniendo su identidad en el anonimato. Tras estos datos, el alumno debe responder a tres bloques de preguntas:
· Un primer bloque del orden de 15 preguntas de carácter académico (particularizadas para cada asignatura): nota de entrada a la Universidad, centro y modelo lingüístico del bachillerato, asignaturas en la que está matriculado, frecuencia con la que asiste a las clases, asistencia a academias, nota del primer parcial si se da el caso, y grado de conformidad con la nota.
· Un segundo bloque de 11 cuestiones a través de los cuales se pregunta por cuál es su disposición al afrontar la carrera, y la percepción de su entorno actual y pasado, a través de la identificación ponderada con cinco historias cortas en las que se presentan cinco estudiantes tipo [2] [3]:
o El que quiere aprender.
o El que busca el lucimiento.
o El que se ve afectado por el miedo al fracaso.
o El que trata de salvaguardar la autoestima.
o El que busca no complicarse la vida y ser feliz.
· Y un último bloque del orden de 30-35 ítems (según las asignaturas) sobre cuál es la valoración que le merecen las prácticas docentes que hemos aplicado y otras de posible aplicación en cuanto a la introducción de las clases, el desarrollo de las misma y técnicas de evaluación. La escala de valoración es de 1 a 5, donde 1 supone una valoración muy negativa, 2 una valoración negativa, 3 indiferente, 4 positiva y 5 muy positiva.
Las encuestas se realizaron en los cursos 2003-04 y 2004-05 en cuatro asignaturas troncales:
· En un grupo de Fundamentos de Química de primer curso de la titulación de Ciencias Físicas
· En cinco grupos de Electrotecnia I de segundo curso de Ingeniería Industrial
· En un grupo de Química Analítica de tercer curso de Ciencias Químicas
· En seis grupos de Tecnología Eléctrica I de cuarto curso de Ingeniería Industrial.
Y en el estudio han participado un total de 663 alumnos, que es sin duda una muestra significativa al nivel de los estudios realizados en las referencias [2] [3] [4].

c) Técnicas de análisis de los resultados obtenidos
Para extraer conclusiones de los datos obtenidos mediante las encuestas se han aplicado las siguientes técnicas estadísticas:
· Estadísticos descriptivos, concretamente la media, la mediana, la moda y la desviación típica para ordenar las respuestas de los alumnos en cuanto a grado de importancia dado por los mismos a las distintas cuestiones planteadas.
· Tablas de frecuencia para saber como se distribuyen las respuestas en cada una de las preguntas.
· Tablas de contingencia para comparar las respuestas a distintas preguntas.
· Contrastes no paramétricos para comprobar la igualdad de distribuciones.
· Análisis de correlaciones para determinar grupos de preguntas homogéneos y si existe una predisposición de los perfiles motivacionales ante las distintas estrategias de aula.
· Análisis de conglomerados para analizar y estudiar cuales son realmente los “grupos naturales” de alumnos y cuales son las características diferenciales entre ellos.
· Análisis factorial para estudiar la independencia entre los cinco perfiles motivacionales.

d) La aportación del grupo de discusión
El grupo se ha formado a partir de un llamamiento hecho en dos de los grupos con seis alumnos, tres alumnos por grupo, que se han prestado voluntariamente. Su labor se ha centrado en dos tareas fundamentales:
· El análisis y mejora de los cuestionarios, al poder contrastar lo que nosotros queríamos preguntar con lo que nuestros alumnos entendían de la lectura del enunciado de la pregunta. De esta forma hemos conseguido eliminar posibles interferencias en la comunicación.
· Y la interpretación de algunos resultados estadísticos de las encuestas, explicándonos desde su punto de vista contestaciones de sus compañeros que a nosotros nos resultaban en un principio extrañas.
La dinámica de trabajo del grupo ha consistido tras la realización de sesiones de análisis individual del cuestionario y de los resultados de las encuestas, en reuniones de puesta en común y debate de distintos puntos de vista.
La experiencia ha resultado altamente gratificante porque nos ha permitido en gran medida acercarnos al sentir y forma de pensar de nuestros alumnos y comprender sus motivaciones, lo cual ha redundado en un estímulo importante para la mejora de nuestra práctica docente.

iii. Resultados y conclusiones
Los resultados obtenidos podemos encuadrarlos en tres bloques de contenidos:
· Las valoraciones sobre las estrategias motivacionales de aula.
· La situación motivacional de los alumnos y las posibles causas que la explican.
· La incidencia que tienen las distintas estrategias en función del perfil motivacional de nuestros alumnos.

a) Valoraciones sobre estrategias motivacionales
En la tabla 1 se muestran las valoraciones realizadas el curso 2004-05 en una escala de 1 a 5, donde recordemos:
· 1 supone una valoración muy negativa
· 2 una valoración negativa
· 3 indiferente
· 4 positiva
· 5 muy positiva.
Mostramos estas valoraciones dado que son plenamente ilustrativas por ser el tamaño de la muestra mayor y las variaciones respecto al curso precedente mínimas.
Se destaca en fondo coloreado en azul las valoraciones de las estrategias que se ha realizado en cada asignatura, mientras que en fondo blanco aparecen las valoraciones de las estrategias que se han planteado a su consideración pero sin ser experimentadas. Algunas de las casillas aparecen en blanco porque no se ha preguntado por esa dinámica en esa asignatura por la dificultad de que en una pregunta breve los alumnos puedan entender en qué consiste y, por tanto, valorarla adecuadamente.
En primer lugar se observa que casi la totalidad de las estrategias obtienen una valoración positiva (una media por asignatura de 3,8 a 4,0) y tan solo una estrategia, la realización de trabajos voluntarios no valorados, obtiene una valoración ligeramente negativa (inferior a 3) en todos los grupos. El grupo de 1º de Fundamentos de Química también considera negativamente la realización de esquemas recopilatorios y cuestionarios en MOODLE con repercusión en la calificación. Y en la asignatura Tecnología Eléctrica I se valora con un 2,6 la posibilidad de que el profesor realice preguntas en clase con una pequeña repercusión en la nota final. Se aprecia cómo las valoraciones negativas están ligadas en gran medida a la evaluación. De hecho se observa cómo la misma cuestión, la realización de cuestionarios en MOODLE, pasa de una valoración de 3,9 a 2,7 por el hecho de que repercuta en la calificación.
También se observa cómo existe una diferencia significativa en la valoración que merecen las distintas estrategias por parte de los alumnos que las han realizado y de aquellos a los que se les presenta como algo aplicable pero que no lo han experimentado personalmente. Los grupos que han realizado la estrategia motivacional valoran ésta significativamente más alto. Así, por ejemplo, los alumnos de los grupos de 1º y de 3º en los que los profesores se han dirigido a sus alumnos por su nombre de pila valoran con un 4,4 este estrategia frente al 3,4 y el 3,6 de los que no han recibido este tratamiento; la entrega del material de trabajo en CD-ROM (4,6 frente a 3,5 3,8 3,9); o respecto a que el profesor haga preguntas frecuentes a sus alumnos en clase (4,1 y 3,9 frente a 3,2 y 3,0); y así en el cuaderno de prácticas las tutorías periódicas y la disposición de una página Web. Tan solo hay que señalar en sentido contrario la realización de esquemas recopilatorios, dado que supuso una carga importante de trabajo, si bien en este caso también la diferencia respecto a los grupos que no la han realizado es notoria. Al margen de la excepción, esta constatación resulta gratificante y alentadora pues evidencia que la aplicación de este tipo de estrategias tiene un efecto positivo.



|| Estrategias motivacionales
Asignatura
(1 muy negativo, 3 indiferente, 5 muy positivo)
(2 negativo 4 positivo)




Establecimiento y mejora de las relaciones personales

4,4
3,6
4,4
3,4
Juegos de presentación

3,1


Activación de la curiosidad
Noticia de prensa relacionada con el tema

3,0



4,2
4,1
4,1
4,1
Presentación de las metas y objetivos concretos al inicio de cada tema
3,9
3,9
4,0
4,0
Señalar si un tema o tarea es relevante para aprobar el examen
4,4
4,4
4,1
4,3
Señalar si una tarea sirve para mejorar alguna capacidad profesional
4,1
4,0
4,3
4,2
Señalar la relevancia para la resolución de un problema técnico real
3,9
4,3
4,5
4,3
Señalar si el tema es relevante para comprender otros temas
3,9
3,9
4,0
4,0
Profundización en los temas explicados
Disponibilidad del temario y material de trabajo en CD-ROM
4,6
3,5
3,8
3,9
Disponer de apuntes de la asignatura
3,5
4,7
4,5
4,8
Que el profesor pregunte frecuentemente en clase
4,1
3,2
3,9
3,0
Realización de trabajos voluntarios complementarios valorados
3,7
3,8
4,0
3,5
Realización de trabajos voluntarios que no cuentan en la nota
2,1
2,8
2,9
2,4
Realización y disponibilidad de esquemas de recopilatorios
2,9
4,3
4,1
4,2
Representación teatralizada de los conceptos

3,0


Realización y evaluación de un cuaderno personal de problemas
3,7
3,6


Realización de un cuaderno de prácticas


3,8
3,2
Realización de problemas en clase por grupos
3,9
3,5
3,9

Realización de visitas



4,2
Realización de un repaso recordatorio
4,3



Seguimiento individualizado
Entrevista a principio de curso
4,0



Tutorías periódicas para el seguimiento del aprendizaje voluntarias

3,9
4,5
3,7
Entrevista de análisis de los resultados del parcial

3,8


Que el profesor pregunte en clase con nota
4,1
3,1
3,9
2,6
Asistencia a clase con nota
3,5
3,4
3,5
3,0
Nuevas tecnologías
Disponibilidad de una página Web
4,2
3,8
4,0
4,0
Resolución de dudas por correo electrónico
3,9
3,5
3,9
3,7
Disponibilidad de material en MOODLE
3,6



Realización de cuestionarios en MOODLE sin nota
3,9



Realización de cuestionarios en MOODLE con nota
2,7



Resolución de dudas en MOODLE
3,9



Media por asignatura
3,8
3,8
4,0
3,8
Tabla 1. Valoración de estrategias motivacionales
También son directamente observables las pequeñas diferencias que existen entre los alumnos de segundo y cuarto curso de Ingeniería Industrial. De hecho las pruebas de contraste indican que salvo en la valoración de cuatro de las estrategias se puede considerar que pertenecen a la misma población.
Si comparamos estos resultados de la tabla 1 con los del curso 2003-04 se observa que se producen variaciones muy pequeñas en las medias de valoraciones obtenidas de un curso a otro (en el entorno de dos décimas), por lo cual el orden de cuáles son las actividades más y menos valoradas se mantiene en el tiempo. En la tabla 2 se muestra este hecho a partir de las respuestas en la asignatura Tecnología Eléctrica I, que es el grupo más numeroso, con 73 encuestados en el curso 2003-04 y 279 encuestados en el 2004-05.

|| Estrategias motivacionales
Curso
(1 muy negativo, 3 indiferente, 5 muy positivo)
(2 negativo 4 positivo)
03-04
04-05
Disponer de apuntes de la asignatura
4,9
4,8
Señalar si un tema o tarea es relevante para aprobar el examen
4,4
4,3
Señalar la relevancia para la resolución de un problema técnico real
4,3
4,3
Señalar si una tarea sirve para mejorar alguna capacidad profesional
4,2
4,2
Realización y disponibilidad de esquemas de recopilatorios
4,4
4,2
Realización de visitas
4,0
4,2
Presentación de los temas a través de información novedosa
4,1
4,1
Presentación de las metas y objetivos concretos al inicio de cada tema
4,0
4,0
Señalar si el tema es relevante para comprender otros temas
3,9
4,0
Disponibilidad de una página Web
3,7
4,0
Disponibilidad del temario y material de trabajo en CD-ROM
4,0
3,9
Realización de tutorías periódicas
3,6
3,7
Resolución de dudas por correo electrónico
3,6
3,7
Realización de trabajos voluntarios complementarios valorados
3,7
3,5
Que el profesor se dirija a cada alumno por su nombre
3,6
3,4
Que el profesor pregunte frecuentemente en clase
3,2
3,0
Realización de trabajos voluntarios que no cuentan en la nota
2,3
2,4
Media
3,9
3,8
Tabla 2. Comparativa de valoraciones de estrategias entre el curso 2003-04 y el curso 2004-05

De hecho, los distintos contrastes de comparación de poblaciones nos indican que no existen diferencias significativas en las distribuciones de las respuestas de las encuestas de un año al año siguiente, por lo que parece que las opiniones de los alumnos mantienen cierta constancia en el tiempo y se puede considerar (con reservas ya que la comprobación de la independencia temporal total requeriría de series que abarcaran, cuando menos, una década) que las respuestas reflejan un sentir general e independiente del tiempo.
Otro dato positivo se deduce de los análisis de conglomerados en la asignatura Electrotecnia I que cuenta con un alto índice de alumnos repetidores en listas. En la figura 1 se muestran las valoraciones de las estrategias analizadas para los tres grupos naturales que aparecen:
· Grupo 1 formado por 49 alumnos en los cuales se encuadran alumnos de primera convocatoria y alumnos que repiten curso por primera vez, cuya valoración media de las estrategias es de 3,9 prácticamente en la media de la asignatura de (3,8).
· Grupo 2 formado por 14 alumnos en su mayoría de primera convocatoria que se muestran reacios a la aplicación de estas estrategias (valoración media 2,9) compuesto fundamentalmente por alumnos de primera convocatoria.
· Grupo 3 formado por 65 alumnos caracterizado por la alta presencia de alumnos que cursan la asignatura por tercera o cuarta vez y cuya valoración media de las estrategias es 4,2, es decir, cuatro décimas por encima de la media.
Por tanto cabe concluir que, en el peor de los casos, aplicar estrategias motivacionales en el aula va crear un efecto global beneficioso, al potenciar a aquellos que tienen más dificultad al abordar los estudios, y por resultar sólo peor acogido por aquellos que tienen menores dificultades.
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Figura 1. Valoraciones de los 3 grupos naturales existentes en la asignatura de Electrotecnia I

Si bien no se refleja en las encuestas, por ser un número pequeño respecto al total del grupo, hemos de decir que en la experiencia de seguimiento realizada a los alumnos suspendidos en el primer parcial en Electrotecnia I se obtuvo una mejora notable en los resultados académicos. Todos aquellos que participaron en la experiencia lograron aprobar en la convocatoria de junio.

b) Situación motivacional
En un principio, el conocimiento de cuál es la situación motivacional en nuestras aulas y cuáles son las causas de esta situación nos puede permitir seleccionar y orientar las estrategias motivacionales con una mejor aceptación entre la mayoría de nuestros estudiantes y, por tanto una mayor efectividad.
La adhesión de los alumnos a cada perfil motivacional se muestra en la figura 2. Recordemos que se han planteado a los alumnos cinco historias tipo [2] [3] que contextualizan cinco formas de abordar los estudios:
o El que quiere aprender (aprendizaje 1ª columna de la serie).
o El que busca el lucimiento (2ª columna de la serie).
o El que se ve afectado por el miedo al fracaso (3ª columna de la serie).
o El que trata de salvaguardar la autoestima (4ª columna de la serie).
o El que busca no complicarse la vida y ser feliz (mínimo esfuerzo 5ª columna de la serie).
Se les pide que se identifiquen con cada historia en una escala porcentual dividida en 5 tramos: (1: 0-20%, 2: 21-40%, 3: 41-60%, 4: 61-80%, 5: 81-100%).
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Figura 2. Adhesión a cada perfil motivacional
Se observa para nuestro desaliento que la componente predominante en todos los grupos es la adhesión al mínimo esfuerzo. El segundo lugar lo ocupa la adhesión al miedo en Electrotecnia I y Química Analítica, y la adhesión al aprendizaje en Fundamentos de Química y Tecnología Eléctrica I. Para nuestra sorpresa estos resultados resultan similares a los de Huertas y Agudo [3], que realizaban su estudio a 115 estudiantes de primer curso de psicología de La Universidad Autónoma de Madrid. Nuestros estudiantes al igual sus compañeros de la Autónoma tienen como objetivo principal al abordar la carrera “no complicarse demasiado la vida, intentar pasarlo lo mejor posible y sin grandes preocupaciones” [3].
Para conocer, por una parte, si esta situación es nueva o es heredada de situaciones de afrontamiento anteriores y, por otra, descontar la dulcificación que solemos aplicar cuando nos autoevaluamos, preguntamos a los alumnos sobre cuál es la historia más frecuente antes de su ingreso en la Universidad y una vez en ella. Los resultados se muestran en tanto por ciento en la figura 3 y son aún más desalentadores. La percepción mayoritaria de nuestros alumnos es que prácticamente nadie está en la Universidad para aprender, muy poquitos para obtener buenas notas, y que la tendencia dominante es la no complicarse la vida y realizar el mínimo esfuerzo para obtener el título. En la asignatura de Química Analítica de tercer curso de Ciencias Químicas se observa una excepción, dado que la percepción mayoritaria es que se estudia fundamentalmente por miedo, lo que no resulta tampoco muy alentador.
Si se compara con la situación existente en etapas anteriores se observa que esta situación no es fruto de la inercia y que se ha producido un cambio drástico. Antes de la Universidad las motivaciones positivas (aprendizaje y lucimiento) rondan el 40%, mientras que en la Universidad para la mayoría de los encuestados (con la excepción de Fundamentos de Química de 1º de Ciencias Físicas) se reducen niveles del 10%. La motivación intrínseca (aprendizaje), que se situaba como mínimo en un entorno al 20%, prácticamente desaparece o que da reducida a porcentajes mínimos. Por el otro extremo los partidarios de la vida tranquila (mínimo esfuerzo) aumentan considerablemente rondando y superando el 50%. Estos resultados también coinciden en gran medida con el trabajo de Huertas y Agudo en la Autónoma [3].

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Figura 3. Evolución de la motivación percibida en el entorno
Alarmados inicialmente por estos resultados nos planteamos indagar cuáles son las causas de este cambio drástico. Para ello contamos con nuestro grupo de discusión. El análisis y las explicaciones que recibimos de nuestros alumnos fueron esclarecedores.
En la Universidad se produce un aumento de dificultad de las tareas académicas y se eleva la carga de trabajo necesaria para conseguir una buena calificación. La respuesta ante esta situación consiste en establecer objetivos de mínimos a muy corto plazo. La meta que anteriormente existía de obtener una buena media para entrar en la Universidad, se reconvierte a conseguir el aprobado del siguiente examen. En esta situación se pierde el gusto por aprender y se renuncia a la posibilidad de alcanzar buenas calificaciones, lo que explica la desaparición de las motivaciones consideradas como positivas (aprendizaje y lucimiento). Además en muchas situaciones no se aumenta la dedicación a los estudios por no estar dispuestos a renunciar a otras actividades que van desde el tiempo libre y actividades deportivas, al estudio de idiomas o el trabajo a tiempo parcial para obtener unos pequeños ingresos. Esto explica que el número de alumnos repetidores sea elevado y que se alargue sensiblemente el tiempo necesario para acabar la carrera.
Las razones para no realizar estas renuncias se encuentran en gran medida en el hedonismo imperante en nuestra sociedad y la falta de reconocimiento presente, en el aula, y futuro, en la sociedad. A nivel social no existe una cultura de esfuerzo y tampoco hay reconocimiento para el esforzado. En el aula la falta de interacción entre profesor y alumno, y de los alumnos entre sí, hace que el reconocimiento al trabajo bien hecho sea muy escaso. Además se tiene la convicción de que en la vida profesional el expediente académico no cuenta, por lo que para qué esforzarse en una buena calificación si al final da igual. Tampoco se ve la utilidad de lo que se estudia para una vida profesional que se desconoce en gran medida.
Ante las razones anteriores la aplicación de estrategias motivacionales en el aula parece resultar necesaria en cuanto que puede remediar estas carencias de reconocimiento y de falta de perspectiva. Quizás este hecho explica las altas valoraciones obtenidas por la mayoría de las estrategias, y la valoración más elevada de las estrategias por parte de los alumnos que las han realizado y de los alumnos repetidores.

c) Dependencia de las valoraciones de estrategias en función de los perfiles motivacionales
La última cuestión que analizamos es la relación entre perfiles motivacionales y valoraciones, esto es, la posible mejor o peor aceptación de una determinada estrategias por parte de las distintas tipologías de alumno. En caso de existir una predisposición hacia una determinada estrategia para un perfil motivacional, conocidos los perfiles motivacionales de nuestros alumnos, podríamos escoger las estrategias de mayor efectividad.
Para comprobar si se da o no esta circunstancia hemos obtenido las correlaciones entre las valoraciones de todas las estrategias planteadas y la identificación con los distintos perfiles para cada una de las asignaturas. Como ejemplo mostramos en la tabla 3 las correlaciones del colectivo de la asignatura Electrotecnia I, dado que los resultados en el resto de colectivos son prácticamente los mismos y conducentes a similares conclusiones. Se resaltan en fondo amarillo las significativas al nivel 0,05 y en fondo azul las significativas al nivel 0,01.
Pues bien, a tenor de los resultados obtenidos, no se puede establecer que ante una estrategia concreta haya una respuesta tipo de cada perfil motivacional. Aparecen algunas correlaciones que si bien son significativas no permiten mantener la hipótesis que nos planteamos al comenzar el estudio.
El perfil caracterizado como aprendizaje (1ª columna de la tabla 4) no da ninguna correlación significativa, cuando cabría esperar valores elevados y significativos en la mayoría de las estrategias. Sí se observa una contraposición en los valores respecto al mínimo esfuerzo (5ª columna de la tabla 4), lo cual viene reforzado por el análisis factorial de los perfiles, en el que aprendizaje y mínimo esfuerzo aparecen como eje positivo y negativo de una misma variable representativa.
En lo que respecta al lucimiento (2ª columna de la tabla 4) podemos atisbar algo más en este estudio. La correlación significativa al 0,01 negativa ante el hecho de mostrar la relevancia para comprender otros temas de la asignatura y de mostrar la utilidad para la resolución de un problema técnico (significativa al 0,05) encaja con el carácter rentabilista que se relata en la historia. Las correlación significativas al 0,05 negativas ante la realización de trabajos voluntarios no valorados y la resolución de dudas por correo electrónico, también evidencian la necesidad de reconocimiento público del perfil. Pero por el contrario no aparece correlación significativa positiva en la realización de preguntas en frecuentes en clase por el profesor como cabría esperar, al ser esta situación una oportunidad inmejorable para alguien que pretende lucirse en público.

|| Estrategias motivacionales
Aprendizaje
Lucimiento
Miedo
Autoestima
Mínimo Esfuerzo
Presentación de información novedosa
0,02
-0,07
-0,06
-0,20
-0,11
Presentación de los objetivos de cada tema
0,03
0,03
-0,06
-0,01
-0,06
Señalar la relevancia del tema para aprobar
0,10
-0,01
0,02
-0,04
-0,06
Señalar la relevancia del tema para la profesión
0,12
-0,10
0,11
0,03
-0,03
Señalar la relevancia para un problema técnico
0,07
-0,16
0,06
0,05
0,00
Señalar la relevancia del tema para comprender
0,03
-0,23
0,05
0,09
-0,03
Entrega de apuntes en CD-ROM
0,07
0,00
0,05
0,07
-0,04
Disponibilidad de una página Web
-0,04
-0,02
0,05
0,07
-0,05
Disponibilidad de apuntes publicados
0,09
-0,10
0,16
0,09
-0,01
Realización de trabajos voluntarios valorados
0,08
-0,06
-0,03
-0,11
-0,09
Realización de trabajos voluntarios no valorados
0,08
-0,17
-0,01
-0,10
0,00
Realización de esquemas recopilatorios
0,09
0,07
-0,07
-0,01
0,00
Realización de un cuaderno de problemas
0,16
0,11
0,00
-0,07
-0,10
Realización de problemas por grupos
0,14
0,01
-0,11
-0,02
-0,22
Realización de tutorías periódicas
0,14
-0,01
0,02
-0,15
-0,20
Resolución de dudas por correo electrónico
-0,10
-0,17
-0,04
0,03
0,05
Realización de preguntas en clase
0,05
0,04
-0,06
0,07
-0,12
Tratamiento por el nombre de pila
0,09
0,05
-0,09
0,00
-0,08
Tabla 3. Correlaciones entre valoraciones y perfiles motivacionales

En la tercera columna no aparece una correlación significativa alguna y se obtiene el valor mas alto 0,16 con la disponibilidad de apuntes de la asignatura, lo cual resulta presumible dado que los apuntes aportan cierta seguridad, lo que siempre es favorable para un individuo inseguro. Por el contrario no aparece correlación negativa significativa en las preguntas frecuentes en clase que deberían molestar a este perfil de alumno.
En cuanto a la salvaguarda de la autoestima (4ª columna) resulta un tanto sorprendente la correlación negativa significativa al 0,05 con la presentación de información novedosa y, al igual que en la anterior, la no existencia de una correlación significativa negativa con las preguntas en clase. Más esperable resulta la correlación negativa en las tutorías periódicas, pero no resulta significativa.
En cuanto al perfil que denominamos mínimo esfuerzo (5ª columna) los valores significativos de la realización de problemas por grupos y las tutorías periódicas responden a lo esperado, dado que suponen un mayor trabajo, pero no aparecen valores negativos significativos en la realización de trabajos voluntarios.
Podemos concluir, en lo que a este punto respecta, que al no detectarse correlaciones elevadas y significativas negativas, y teniendo en cuenta que las valoraciones de las estrategias son positivas el efecto de la aplicación de estrategias motivacionales propuestas es favorable para la totalidad de los perfiles motivacionales.
Para finalizar y como síntesis de nuestro trabajo podemos afirmar, desde el punto de vista de nuestros alumnos, que existe un problema importante de desmotivación en nuestras aulas, que tienen una predisposición positiva hacia las estrategias motivacionales y que la experiencia de su aplicación mejora las expectativas iniciales; y desde nuestro punto de vista, que la realización de estos trabajos, y, en especial, la colaboración directa con nuestros alumnos son un estímulo para abordar nuestra labor docente. Si además de a todo esto tenemos en cuenta la situación de cambio en la que nos encontramos con motivo del proceso de convergencia al Espacio Europeo de la Educación Superior, podemos decir que estamos en el momento oportuno para introducir estas prácticas. Como contrapeso a todas estas ventajas hay que decir que estas iniciativas suponen un trabajo adicional importante frente a la clásica clase magistral. A pesar de ello, consideramos que es mejor trabajar más, que tener la percepción de que nuestra labor docente resulta en gran medida estéril.

iv. Bibliografía
[1] Huertas, J.A. y Rodríguez, M., “Motivación y cambio conceptual”. Tarbiya: Revista de investigación e innovación educativa, Nº 26, 2000, pp. 51-72.
[2] Huertas, J.A. y Agudo, R, “Concepciones de los estudiantes universitarios sobre metas y patrones motivacionales”. I Simposio de la Asociación de Motivación y Emoción. Castellón. 2001.
[3] Huertas, J.A. y Agudo, R, “Concepciones de los estudiantes universitarios sobre motivación” en Monereo, C. y Pozo, J.I., “La universidad ante la nueva cultura educativa: enseñar y aprender para la autonomía”. Síntesis. Madrid. 2003.pp. 45-62.
[4] Alonso, J., “¿Qué podemos hacer los profesores universitarios para mejorar el interés y el esfuerzo de nuestros alumnos por aprender?”. Premios Nacionales de Investigación Educativa 1998, Ministerio de Educación y Cultura. 1998, pp. 151-187.
[5] Cascón, P. y Martín, C. J., “La alternativa del juego [1]. Juegos y dinámicas de educación para la paz”. Los libros de la catarata. Madrid. 2004.
[6] Seminario de educación para la paz. Asociación pro derechos humanos, “La alternativa del juego [2]. Juegos y dinámicas de educación para la paz”. Los libros de la catarata. Madrid. 2005.